A的比例为什么是30%?
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2019-10-12 06:54

  如今,GPA(Grade Point Average,即平均学分绩点)作为一种量化评估学生学习表现的评分机制已被中国众多大学广泛采用。无论你愿意与否,每学期结束之后,登上复旦大学教务系统,迎接你的总归是一场无法逃脱的“期末审判”。

  根据《复旦大学学籍管理规定》第十九条,课程考核成绩为A和A-的学生人数应当不超过该门课程学生总人数的百分之三十。

  不论是百分制,还是等级制,不同的评分机制中都存在这样一群“不幸群体”——恰好处于优与良、A与B的边际点而被划分至下一档的学生。

  目前,复旦实行的是11级浮动计分制。在形成等级成绩之前,任课老师会按照学校关于成绩正态分布的要求,对各等级成绩对应的百分制分数标准进行一定的调整。有的课程总评的百分制分数区分度较少,尽管在百分制评分中只相差几分,但绩点却有可能相差0.4甚至0.7。

  事实上,“30%A类”的限制并不是造成这类现象的主要因素,但30%这一数字,却常常成为大家针对的对象。

  根据复旦人周报对大一至大四295位复旦学子的随机抽样调查,大部分同学对于复旦30%A类限制的评分机制已经了然于胸,但对于“部分课程40%A类”等制度了解不多。而关于30%这一制度的历史渊源和设置初衷,更是鲜有人知。

  教务处副处长周向峰老师毕业之后便在复旦从事教务工作,在他的学习和职业生涯中,复旦的评分制度经历了不小的演变。

  新中国创立之初,我国借鉴了前苏联的五分制,用5、4、3、2、1表示学生成绩,之后实行过“优、良、中、及格、不及格”的等级制。而11级浮动计分制于20世纪90年代中期引鉴自北美,一直沿用至今。2004年起,复旦最终确立了“30%A类”的制度,至今实行已有十余载。

  “在一个学习群体中,学业表现一般会呈现正态分布的状况,不可能所有人的学业表现趋于一致。就像一个橄榄,总是中间大,两头小。”周老师比喻道。

  事实上,早在30%的量化评分机制出现之前,任课老师在给分时也会有意遵循这样的正态分布规律。周老师在分享自己的经历时说:“我上大学的时候,也常常听闻老师说,大家作业都挺好的,但我们优的比例不能太高。”

  一个好的考核标准往往能够呈现出趋向于正态分布的成绩,从而有利于甄别和选拔。概率学上的“正态分布”概念往往需要一个庞大的样本数量,而在课程考核中,由于学生的样本数往往较少,因此教学评价中所用的并非概率学上严格的 “正态分布”概念,但是这种“橄榄型”的分布,在大部分教师眼中,是学生们的分数应该服从的一种趋势。

  由此可见,“30%A类”制度的产生是对客观规律的一种顺应,同时也有着比较深厚的实践基础,只是在过去尚未出现一个较为明确的指标。而30%的出现,是对这样一种普遍共识与规律做了进一步的量化,并不存在教学观念上的的颠覆。

  制度所设置的是A类比例限制的上限,在实际评分中,“是否把A给满”、“A类是否全给A”的选择权仍然掌握在老师的手中。

  竞争日益激烈的今天,通过限制优秀率“优中选优”成为了一种不得已的人才筛选方式,绩点的高低之分成为了选拔人才的一个指标,大多数老师都对这样的制度设置表示支持和理解。

  调查中,尽管有84%的同学认为“30%A类”制度需要改善,但是当大家选择自己认为理想的A档比例时,峰值仍然出现在30%和40%的附近,相较于现今“A类30%,部分课程可达40%”的设置,同学的选择结果在某种程度上与之吻合。

  相比于模块课和通选课等课程,专业课的峰值偏左,即意味着在大部分人的心中,专业课理想的A的比例较其他课程应该偏少。17级的陈迪同学认为,不同的课程需要匹配不同的评分标准。这也与老师们的看法不谋而合,一位社会发展与公共政策学院的专业课老师表示:“在专业课方面,真正优秀的、有资格得A的学生有时会远远少于30%。但通识等大类课程的考核目的则不同,主要考察同学们对于课程知识的掌握,而非在于选优。”

  但是,严格的评分标准并非只存在于专业课中。在88位知晓教师给分情况的同学中,有80位同学表示曾遇到过老师未把A类给满的情况。同时调查显示,此类情况在专业课、模块课、思政课、外语课、通选课等各类课程中均有发生。

  一位教授《中国近现代史纲要》的老师解释道:“就像是一个金字塔的结构,即便大家都很优秀,我也只挑选前面最优秀的部分。”

  周老师认为:“如果学校和老师不对成绩优秀比例有所节制的话,固然可能使大多数同学都达到一个比如3.6的高绩点水平,但只有当学校对课程成绩有高质量要求时,你的绩点才是可贵的。”如果没有较好的调控机制,那么虚高的绩点并不能反映学生真实学业水平,A的泛滥也是A的贬值。

  因为专业课与通识课的标准不同,所以将30%作为所有课程的统一上限,有一定的局限性。因此,如果每个学科都能根据自身的培养目标、课程难度、教学对象等实际情况,设置相契合的评分系统,则是理想状态下的成绩评定准则。

  但实际上,这样的举措不具备可操作性。“因为我们无法从中做横向比较。”一位心理学专业的老师表示,“若要设置不同课程类别的不同评分制度,这需要学校进行更大层面的权衡,不仅关乎于培养目标,还要考虑收益与代价比的问题。”

  制度的改变并非轻而易举,在制度运行中需要考量事前事后的成本。若为课程分类设置评分体系,标准有多种多样,通识课与专业课不同、院系之间不同、中英授课方式不同、考核标准不同……如此“量身定制”,操作的成本巨大,并且事后对学生的评价也难以参考。

  要找到成本与收益的平衡点,做到完全的“因课制宜”,并非一蹴而就,而30%也许就是那个平衡点。

  此外,由于老师给A的抉择常常受制于30%,有时还需要为此向学生予以解释。因此,一些同学提议,可以将评分的主动权交还给老师,即把老师作为执行评分衡量的主体。

  部分老师表示,如果有机会,他们十分愿意接受这样的评分权利,因为他们可以自由选择得A同学的数量,并且对于自己的衡量标准,他们也抱有很大的信心。甚至有老师大胆表示:“复旦既然招了最优秀的一批学生,就要敢于给学生相应的分数,难道复旦优秀的同学只有30%吗?”

  尽管如此,在实际情况中,不同老师的衡量标准有着很大的差异,如果不在制度上进行规定,在要求严格和要求相对宽松的老师之间,给分的差异将会导致更大的不公平。

  同时,把成绩评定权完全交给老师无法完全避免部分要求宽松的老师给出泛滥的A,从而导致对学生的评价失去了参考价值。

  在30%A类比例制度的长期执行下,“哪个老师给分好”、“哪门课程内容简单”,诸如此类的问题总是在同学之间广泛交流。在复旦BBS论坛和同学自主建立的选课交流群中,此类咨询尤为集中。

  尽管复旦本科教学每年开课种类达到3500余门,选课上也设置“远离原则”以鼓励学生多接触不同专业的课程,但是,相比于一个陌生的课程领域,有时候同学们更倾向选择自身擅长或是熟悉的学科,似乎与通识教育的初衷有所偏离。

  事实上,教务处对于同学们在选课时的偏好以及权衡利弊之后所做的选择已有大致的了解。比如面对两个课程平行班,一个是全英文授课,另一个是中文授课,大多数同学为了较轻松地取得一个好绩点,会去扎堆选择中文课程。尤其在小班化的课程中,10人的课程只有3人可以得到A类,因此竞争性会在直观上更加突显,同学往往不愿意去为绩点承担未知的风险。

  对此,周老师表明,这一问题的症结并不在于30%,而在于后期各项资源配置制度是否完善。比如对于奖学金、出国留学、直研推优、找工作等一系列需要竞争的资源,参照候选人的绩点而进行选拔是目前最常使用的选拔手段,同时与之相对应的资源分配制度在现阶段还未健全完善,所以一定程度上导致“唯绩点论”的盛行。“但这种绩点导向的选课我们是不鼓励也是不支持的。”老师补充道。

  除了资源分配制度,试卷命题和考核标准也是30%A类制度能有效运行的重要保障。如果试卷没有区分度,分数多集中于高分段,还有一些课程考核的试卷难度较大,分数集中在低分段,二者的成绩分布都难以体现正态分布的情况。因此每门课程的成绩评定若要合理,就对课程与考试的设置提出了较高的要求:需要严格把控试卷的难易程度,从而能够对学生学业表现进行科学合理的评判。

  在调查中,较多同学认为相较其他没有比例限制的学校,30%的比例限制对于出国申请,会存在一些劣势。周老师表示理解学生所遭遇的问题:“或许就某个个体而言,这种现象有可能会存在。然而,这类现象的问题在学生整体层面而言是不存在的。”

  在给分过程中对于学生优秀率的限制近年来在中国的一些顶尖大学逐渐实行。尽管仍有较多高校并没有此类限制,但从整体趋势而言,复旦的制度并非个例,反而是一种具有先进性和开创性的举措。

  课程成绩采用百分制评定和记载,并用公式将百分制分数转换绩点。优秀(85分以上)率一般不应超过30%。

  采用等级制记载课程成绩,建议获A-及以上等级的人数不超过该课程修读总人数的30%(如有特殊情况,任课教师需向教学主管部门提交情况说明);获得A+的人数不超过该课程修读总人数的5%,并须逐一做出说明。

  各门课程最后确定的所有成绩中,优秀率(85分及以上)不宜超过40%。对于全校性通修课程,并采用统考方式考核的,以全校总体分布统计。

  近年来,复旦教务处针对“30%A类”也实行了一些新的创制。例如,部分课程可以申请到40%的得A率,例如一些模块课、为新生英语入学分级考试中表现优秀者开设的《高级英语》等课程。还设立了得A率可达40%的“荣誉课程”——在各专业领域有高难度与高挑战性的课程,鼓励有能力的同学们挑战自我,用成绩制度的完善一定程度上缓解了这种挑战的风险。

  同时,复旦也为大四学生开设“本研贯通”课程,鼓励即将毕业的大四学生修读更具挑战性的研究生课程。并且,本科生在研究生课程上的成绩不会被算入本科阶段的总绩点,但课堂上的学术表现会如实记载在本科成绩单上。

  周老师指出,“荣誉课程”与“本研贯通”课程的修读在成绩单上会分别用字母“H”和“G”特别标注出来,作为对学生学习能力的一个重要佐证,也会在今后被纳入到该学生的综合评价体系中,形成绩点之外的一个更为科学的资源分配方案。

  复旦成绩评定制度是靠着一代又一代复旦人的不断努力与完善而来的。当下教务处选择维持目前的给分制度,不仅因为在这个问题上需要秉持一份万分谨慎的态度,还出于一份对复旦教育教学体系稳定性的考量以及对过往教学经验的接纳与吸收。

  但这不意味着复旦会就此停滞不前,“本研贯通”、“荣誉课程”等一系列课程的设置、完善与普及,会逐渐推进并形成一个更全面的学生评价体系。

  在复旦大学2011级本科新生开学典礼上,时任复旦校长杨玉良院士借学生网帖评价学生学习生活时说:“在现实中你们也会接触到形形色色的选课攻略,告诉你们如何才能付出最小的努力而获得最高的绩点。但正如有位同学所说,有高GPA却没有学到东西的人,是最可悲的。”

  GPA作为一外化的评价体系,只能告诉我们“我们做得好不好”,甚至作为一个评判标准,其本身都存在着不少缺点。

  GPA制度无法帮助我们进行有关价值的抉择——许多涉及“我们到底要往哪里去?”的疑问与困惑,仍然只能由我们自己来回答。